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一、儿童观
1、在瑞吉欧人的眼里，儿童是社会的一分子，是社会与文化的参与者，是他们共同历史的演出者，也是他们自己文化的创造者，他们有权利发表自己的看法，与成人一样，是拥有独特权利的个体。
2、儿童是主动的学习者，他们在入学之前就已拥有了一定的知识、经验。他们有自己独特的学习方式。
3、儿童具有巨大的潜能，他们并非只有单纯的需求，他们富有好奇心、创造性，具有可塑性。他们有着强烈的学习、探索和了解周围世界的愿望，他们是在与外部世界的相互作用中主动地建构自己的知识与经验，主动地寻求对这个复杂世界的理解的。
4、儿童是坚强的，他们有能力担当自我成长过程的主角，儿童之间尽管有着一定的差异，但他们都试图通过与别人的对话、互动与协议来找到自己的定位，找到与别人的共同点与不同点。
5、儿童天生都是艺术家，他们能够广泛运用各种不同的象征语言和其他媒介来表达自己对世界的认识。
教育工作者的角色就是要组织儿童的各种活动，给予儿童支持与肯定，以使他们自身的潜能得以发挥。
二、教育观
瑞吉欧学校的教育观是他们的儿童观联系在一起的。其教育观直接来自于杜威的进步主义教育思想，同时也吸收和借鉴了皮亚杰、维果斯基、加德纳等的理论思想。瑞吉欧认为：
1、教育的目标就是要创造一个和谐的环境，使在这个环境中的每一位幼儿、教师都感到自在、愉悦、生活得幸福。教育并不仅仅追求什么外在的目标，而是更多地注重内在的品质。教育要发展幼儿的创造力，使幼儿形成完满的人格。
2、在教学方法上，他们反对传统的单向灌输，反对把语言文字作为获取知识的捷径，他们认为教育就是要为幼儿带来更多的可能性去创新和发现，教育在于给儿童创设学习的情境，帮助儿童与情境中的人、事、物相互作用的过程中主动建构知识。
3、教育应以儿童为中心，应从儿童的兴趣、需要及经验出发。儿童在教育过程和课程决策上应有参与与发表意见的机会。但这并非意味着绝对儿童中心主义，除儿童之外，教师与家长在幼儿教育上也扮演重要的角色，起重要的作用。
4、瑞吉欧人认为在“教”与“学”两者之间，更应尊重后者，所以瑞吉欧人一向是以学定教的。在主题网络编制的过程中，尽管有教师预设的成分，但主题的开展往往是以幼儿为中心的，幼儿决定主题进行的空间与时间。幼儿的学习也是教学中最为关键性的因素，它往往为教师补充教育的资源、提供多元的选择及做出建设性的想法提供支持与来源。
5、在儿童的探索活动中，教师应掌握正确的时机，找到正确的方法，适当地介入，协助儿童发现问题，帮助儿童提出问题。教师不能过多地介入，正如瑞吉欧人所讲的：“与其牵着儿童的手，倒不如让他们靠自己的双脚站立着。”
三、注重关系的建立
在瑞吉欧人的眼里，关系是幼儿教育得以完善的渠道，与他人建立关系是教育的基本目标及学校的基本工具。关系涉及到三个方面：
1、幼儿与教师平等、对话的关系。在瑞吉欧的学前学校中，教师与幼儿之间的关系是相辅相成的，他们互相提问、倾听与回答。教师与幼儿完全是平等的，用瑞吉欧人喜欢的一种隐喻：“接住孩子抛过来的球。”其含义是指教师对幼儿的倾听、关注，并且教师要以真诚的态度与幼儿对话。教师与幼儿之间的关系就如教师与幼儿一起参加乒乓球游戏一样，一方把球打出去，另一方把球接回来，然后再把球打给对方……双方是平等、合作的关系，双方都是主体，彼此没有地位的高低、显卑的差别。虽然教师与幼儿双方的社会角色不同，地位有别，但在教育过程中双方的人格是平等的。
2、学校与家长沟通、合作、共同管理学校的关系。在瑞吉欧学前学校中，家长一直是重要的角色。家长对学校有知和参与的权利，并真正参与到学校的管理中来。每一所学校的家长们往往成立一个咨询委员会，每月定期开会2到3次，一起讨论课程计划，策划活动的实施，找寻必备的材料，协助教师准备环境，安排场地，同时家长也与教师一起组织孩子们的远足活动……家长与教育工作者共同承担教育子女的责任，家长和教师都是主动的，要经常就教育及孩子的问题交换意见，进行沟通。家长在很大程度上要与学校合作，共同负责学校的决策及其推行，共同管理学校。
3、教师与教师集体协作的关系。在瑞吉欧学前教育学校中，教师是在集体协作的方式下工作的。每一间教室都有两位教师协同教学，学校所有的教职员一星期开会一次，教师每周有6个小时在一起，呈现幼儿的作品记录，一起讨论、交流。除此之外，教师们还在不正式的午餐会进行讨论。因为瑞吉欧教师已经体会到，专业的成长一部分来自于个人的努力，但更重要的是来自于同事以及专家之间的讨论。在讨论中通过认知冲突的发生与解决，最终获得教师的进步。
四、教学记录的影响力
在瑞吉欧幼儿教育系统中，教学记录的运用是其教育的又一理念。对于瑞吉欧的教师来说，通过持续、细心地观察、倾听幼儿，通过采用如笔记本、照相机、录音机、幻灯机、录象机等不同的工具，从不同的角度对幼儿在不同主题的探索活动进行原始材料收集、记录。在整理记录的过程汇总，要对各项记录进行选取，同时也要不断地省思，包括对教学策略的思考，对幼儿认知方式的把握，对方案在不同阶段的进展状况，对幼儿使用多种符号表征世界的方式等等进行诠释与反省，使教师再一次聆听与回顾教学工作中的任何对话，对教师提供更加了解幼儿想法与做法的机会，帮助教师进一步决定方案的下一个步骤与路径。
1、“记录”可以诠释幼儿在方案活动中的想法与思考过程，也可以借此评价幼儿
教师透过“记录”的不同方面，如观察表、日记、照片、幻灯片、录音带、录象等就可以看到幼儿的整个学习过程，看到幼儿建构知识的方法，看到幼儿的情绪与社会性的方面，帮助教师更准确、深刻地诠释幼儿，了解幼儿，理解幼儿与评价幼儿。因此在世界学前教育领域中，能运用如此多样化的媒介来记录幼儿的工作情景，瑞吉欧人做的是非常出色的，因为通常意义上，教师评价教师往往倾向于使用标准化的测验或观察所获得的信息，或借助于评量表。
2、“记录”可以协助幼儿从方案或其他工作中进一步加深、拓宽学习的范畴
不同方面的记录给幼儿提供了一个重新检视自己及对主题进一步解释的机会，就如马拉古奇所说：“幼儿透过记录，看着自己所完成的工作时，会更加好奇，感兴趣以及有自信心。”也即，透过记录中幼儿自己的活动或与同伴的比较，或透过倾听记录中其他小朋友的对话，幼儿会进一步地肯定或修正自己，会进一步进行自我整合，从而给幼儿提供进一步建构知识的机会。
3、“记录”可以帮助哟而进一步地回忆与记忆
对于幼儿来讲，不同形式、不同方面的记录可以协助幼儿进一步回忆他们在方案探索活动中所做的一切，使他们重新追寻自己成长的足迹。
4、“记录”可以作为教师的指导，协助教师作下一步的规划
教师在与幼儿一起回顾记录时，不仅仅只是询问幼儿，让他们回忆自己所做的工作，而且还将回顾作为未来探索新的方案的一个背景材料。记录给教师提供了一个再一次倾听、再一次观察、再一次思考幼儿的独特机会。透过记录，教师个人可以重新检视自己的理论架构。同时，也能使教师进一步了解幼儿的兴趣与经验基础，了解幼儿学习的进展。凭借记录丰富的资料，教师可以修正自己的教学行为，调整自己的教学策略，获得一些新的讯息、点子，为教师下一步的规划做准备。
5、“记录”为家长了解幼儿，与幼儿、学校互动提供了机会
记录为家长提供了一个了解幼儿的机会。通过记录，家长不但可以知道自己的孩子在学前学校的所作所为，而且也能明白自己的孩子是怎样完成与达到的，因为透过记录，家长看家的不只是孩子完成的作品，也能看见孩子完成作品的过程。家长不仅有机会可以看见孩子在家庭之外的某些生活，而且也能加深父母对孩子早期学习方式的了解，增强父母对孩子学习过程的兴趣与投入。这样，父母就可以与孩子一起分享他们在学校获得的经验，为亲子之间的对话、讨论与交流提供更多的机会与话题。所以马拉古奇曾说：“记录提供家长一个知的品质，将实质地改变他们的期望，让他们重新检讨为人父母角色的假设以及对孩子生活经验的看法，并以一个全新、更具好奇心的方式来看待整个学校经验。”
此外，记录还为家长与学校的互动提供了机会。家长透过记录，通过对自己孩子的了解，增强家长对幼儿学校活动的参与与支持，也增强了家长与教师的沟通与意见交流，进而进一步协助家长认识自己的角色与定位。
6、“记录”促使师幼互动，促使教师进一步成长
瑞吉欧人认为，记录本身是一种支持教育过程的程序，是一种互动学习的过程。教师透过对幼儿工作记录的点点滴滴，在分享幼儿学习经验、学习方式的同时，自己也在不断地阐释某些理论，在不断地修正某些假设。记录也促使教师与幼儿之间产生适时与明显的交互作用，从而提升教师与幼儿沟通、交流的品质，所以记录能保持教师不断地分析，不断地向幼儿学习，在与幼儿一同学习中获得教学相长的经验。
记录也帮助幼儿进一步地回忆与记忆，拓宽学习的范畴，同时也为家长了解幼儿，与幼儿互动，与学校互动提供了机会。另外，瑞吉欧人也认为，记录本身是一种支持教育过程的程序，教师透过对幼儿工作记录的点点滴滴，在分享幼儿学习经验的同时，记录也成为教师用以批判反省的资料来源，在此过程中，教师自我也成长了。
五、考虑到了教育的边缘因素
在传统上，人们往往把教师、幼儿、材料等看作教育系统中的主要因素，而在瑞吉欧除了这些因素之外，还把空间、环境、家长、社区中的因素作为构成教育的重要因素，考虑到了这些边缘要素对教育所起的作用
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